作者：劉若凡（台大社會學研究所碩士畢業，曾任國會助理）
對歷史科教育的想法
一直想寫點關於課綱的想法，但始終沒有力氣寫。今天看到一些報導，剛好改完初版的writing sample，覺得好像該整理自己對課綱的意見。
2012年我剛畢業，進入立法院工作。工作後約半年，我注意到歷史科課綱內部流程的一些爭議，包括具體的史實的改變，用字遣詞史觀的調整，那時候我拿了兩份課綱的比對表，問法案組長說我們要不要管這件事，雖然尚未浮上檯面。法案組長說，有時候，小事也是大事，叫我記著，陸續調閱資料。
後來，程序發生了爭議，我打給一位熟識的任職朋友，他的電話裏頭盡是那種電波干擾的雜音，我想國會的朋友應該都很清楚這種雜音代表的意義。假日收到一個緊急訊息，希望寫一個臨時提案，但寫完了，離職了，這件事情至今仍未落幕。
表面上看起來，程序是爭執的主因，但背後，政治力以及對於史觀的角逐才是重點。然而，我始終認為，反對課綱的論述太過單一，對於程序的討論，政治力的討論，反而都淹沒了最後我們應該深思的一個重點－到底我們學歷史是為了什麼？我們為何學歷史？
我不是不能理解朋友們，包括助理朋友們的努力，我認為那是重要的，程序本來就不正義，史實的扭曲也應該要守衛。但我始終覺得，我們對歷史的討論並沒有世代交替，我們這一代，仍舊捲入了上一代的戰爭中。
同心圓史觀背後的邏輯
2007年到2012年，我在一所另類中學做研究。這所另類中學相當特殊，所有的課程都是從小型的課堂開始實驗，然後才逐漸累積出結構，也就是所謂的課綱。這所中學當然也有台灣史和國別史，甚至是世界史，不過，順序很有趣，高中才開始修台灣史。
這個順序顛覆了我過去對同心圓史綱的想像，同心圓史綱的預設是，我們先認識自己，認識自己的土地，自己的地方後，才去理解世界，理解其他的國家。但在訪談過程中，一位教師跟我說：「實驗過程發現，青少年要到高中才開始對自己的土地產生興趣，反而，小學和國中都對較為遙遠的世界的故事有所好奇。」
過往，同心圓史觀是從自己往外發散，但訪談顛覆了我的想法，他們認為歷史反而是由外而內，先看見世界，最後才回到自己。而我認為，同心圓史觀其實是一種大陸史觀衍生的產物，先理解核心從而邊陲。但我們其實是座海島，我們認識自己的方式，其實是從海洋開始的。
其實我認為，歷史科教育教導學生的，真的不是那一套內容和細節，而是「如何編排歷史」背後那一套看待歷史的預設。我們教給學生以國家來區隔你我的歷史，以台灣/中國的二分來認識自己的歷史，我們將世界史區隔於台灣史，世界史就是他國的歷史，和我們沒有關係。
在這樣的教育下，我們認識自己的方式也是如此。國外是國外，台灣是台灣。我們養成了一套用自己的視角，去脈絡化的套用在其他國家發生的事件，閱讀新聞或國外媒體。
我常常在思考，假若是我們這一代來思考歷史，台灣史和中國史的比例還會是問題嗎？課綱的微調還成不成問題，需不需要花這麼大的代價，去反對一個倒退的過程，倒退的論述，甚至是，倒退的看待自己的方式。（當然，這就牽涉到什麼是進步了）
我記得有一次，我跟編輯聊到一件事。那時候我們在聊，台灣社會學家的世代差異。我常常在思考，假如自己還是想當一個社會學家，要當一個怎樣的社會學家。在上上個世代，我們面臨的是知識基礎不足的問題，一批從西方回來的學者，開始逐漸耕耘台灣社會學的基本教學。上個世代，約莫五十到六十歲的這批學者，他們在思考的是本土化的問題。長期以來認識中國，缺乏自我認知的反動，讓他們開始倡議本土，尤其是概念的本土化。
但，這樣的方式也有一個盲點，就是過度的著墨於自己的經驗，而忽略了跟外部世界的連結。用概念的本土化來試圖改變西方的霸權，我認為也只是用自己突出的概念，貢獻於西方的問題而已。問問題的方式沒有改變，答案改變了，也沒有用。
三十尾到五十歲的這一批社會學家，他們的做法則有別於上一個世代。他們專精於各個次領域，深入挖掘次領域裏頭更細緻的社會事實之間的連結。但他們恰好面臨了高教崩毀的浪潮，在國外來自台灣的研究，常常被locate為區域的研究，而我們這些苦海求生存，仍舊沒有放棄學術的研究生們，也只好接受了自我定位於東亞和區域。
局限於區域研究的框架，讓台灣的問題，只能在特定的區域內和他國比較。於是，我們和日本比較，我們和韓國比較，我們比較的基準點只有東亞。那其他小國呢，瑞士呢，東南亞的島國呢？美國的學術建構，變成了我們這個社會，尋求其他參照點的比較框架。去年北美社會年會，我其實就感覺到了這樣的困境。困境在於，自我定位為區域研究，不只對話的學者相當小眾，你也只能在東亞的問題中，問出自己的問題，最後，你的問題意識仍舊被中國所吞噬。
但對我來說，我們這一代想做的，不再是把西方帶回來，也不再是自我探詢的本土化，而是用台灣的問題，去攪動世界的問題。我們應該努力跨越學科的邊界，和各個學門合作，然後用合作，把台灣出發的問題意識，重新放回國外的學術討論中。
在社會學研究的過程，我常常被問，也常常問自己，為什麼要把時間的分析帶回來。社會學研究中，時間大部分是背景，只有少數成為分析的核心。時間是史學的專長，但台灣的歷史學家卻不常問自己，人為什麼要學歷史，探詢時間和社會變遷成了史學視為理所當然的預設，所以他們不會問自己，為什麼要把時間帶回來。而這樣的預設，其實常常反映在我們的教科書裡頭。
但其實，假若我們再往未來走一點，你會發現，一零七年的課綱，因應十二年國教，在教科書和教學內容甚至是結構上，都有基本原則的調整。這個基本原則的調整，是改變過去標準化和一致化的知識教學，加入了許多客製化的彈性。未來，標準化的歷史不再是重點，重點在於，課綱如何能夠適應，連結大多數年輕世代的生活。在這樣的邏輯下，爭論課綱的抗日，抗戰，真的有意義嗎？還是或許，在即將彈性為客製化調整的課程下，這些問題早已消弭於無形。
那麼，回到台灣史課綱的微調，是不是可以用別種方式和預設去思考。不是正確的史觀長什麼樣子，而是我們如何把台灣史不再只是當成台灣史，而是把台灣的歷史，放入世界的歷史。改變歷史科看待歷史的邊界，改變學科政治的界線，同時也正在改變我們認識世界的方式。
想像第一課，是從世界看見台灣。最後一課，是從台灣看見世界。中間的各種各樣類型的歷史該怎麼編排，又怎麼串聯，怎麼比較，社會史跟經濟史，人文史跟科學史，甚至是人口的變遷如何相互呼應。這樣子的歷史課，豈不是比起純論中國史，台灣史的配比，甚至是爭論史觀本身的意涵，要來的精采。
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